OS PROFESSORES DE ARTES E O ENSINO DA MUSICALIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
DOI:
https://doi.org/10.19179/2319-0868.829Palabras clave:
Artes. Educação musical. Formação de professores. Metodologia de ensino. Relação teoria-prática.Resumen
Este estudo é resultante de uma pesquisa que aborda o ensino da musicalização nos anos iniciais do ensino fundamental das redes públicas municipal e estadual de Canoinhas, Santa Catarina, no ano letivo de 2020. O objetivo foi investigar as práticas pedagógicas dos professores de artes que atuam na rede escolar do município, bem como compreender as dificuldades que os docentes enfrentam na adoção do ensino musical como facilitador da aprendizagem dos alunos. A importância dessa pesquisa se constitui pelo diagnóstico dos problemas enfrentados nas escolas da rede municipal e estadual do município de Canoinhas com relação à introdução da musicalização em sala de aula. A metodologia adotada engloba a pesquisa exploratória, descritiva, bibliográfica, documental, de campo e quali-quantitativa. A população se constitui por 20 professores de Artes atuantes nos Anos Iniciais de Ensino Fundamental das escolas municipais e estaduais de Canoinhas. Como instrumento de pesquisa, utilizou-se um questionário composto por questões abertas e fechadas por meio da ferramenta online google forms. Foi possível constatar que os professores se sentem despreparados para o ensino da musicalidade, isso porque suas formações são em Artes Visuais (o que não contempla a formação musical); o espaço físico não é adequado; a carga horária muito baixa; há a insuficiência de material e instrumentos; há a falta de oferta de cursos de capacitação aos docentes. Não obstante, é possível compreender que é preciso que se invista em formações pedagógicas aos professores com vistas a promover a melhoria do ensino musical, bem como o desenvolvimento da fruição dos alunos com relação a esse componente curricular obrigatório.
Citas
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a música é uma das 5 unidades temáticas (‘artes integradas’, ‘artes visuais’, ‘teatro’, ‘música’ e ‘dança’) do componente ‘arte’, que faz parte da área de conhecimento ‘linguagens’. Cada umas dessas unidades é composta por objetos de conhecimento que estão relacionados a habilidades (ABREU; AQUINO, 2018). Apoiado nisso, este artigo tem como objetivo apontar quais as dificuldades de docentes que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na adoção da música como facilitadora da aprendizagem dos alunos da rede pública do município de Canoinhas, localizado em Santa Catarina.
O Currículo do Território Catarinense foi tecido a partir da Base Nacional Comum Curricular, aprovada em dezembro de 2017. Contudo, vale ressaltar que o Estado de Santa Catarina desfruta de um caminho histórico e cultural nos seus currículos, o qual necessita compreensão, respeito e (re)significações nos percursos que vão e foram se modificando e se alinhando ao longo do tempo (GOVERNO DE SANTA CATARINA, 2019).
Ainda lei nº 9.394/1996, em seu artigo 1º, estabelece que o ensino da música é obrigatório na Educação Infantil e no Ensino Fundamental nas redes municipais de ensino. Em adição, o artigo 2º determina que as escolas integrantes da rede municipal de ensino devem adaptar os planos de estudo, a fim de incluir em seus currículos o ensino da música. Por fim, o artigo 3º estipula que o ensino da música não se constituirá como disciplina exclusiva do currículo, mas, sim, como uma linguagem trabalhada no formato de oficinas multidisciplinares, obedecidas as diversidades e peculiaridades e autonomia de cada comunidade escolar (BRASIL, 2008, p. 1).
O processo de elaboração teve início no ano de 2015, com encontros entre os professores no ano de 2017. Foi entregue um documento preliminar ao Conselho Estadual de Educação no ano de 2018. O currículo base foi finalizado no ano de 2019 mediante realização do I Seminário de Formação Continuada sobre Indicadores Educacionais e Currículo Base da Educação Infantil e Ensino Fundamental do Território Catarinense, evento no qual estiveram presentes mais de 500 profissionais da educação (BRASIL, 2019, s.p.).
O documento final da BNCC evidencia 61 habilidades no componente de Arte, as quais precisam ser desenvolvidas ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental e mobilizadas a partir de objetos do conhecimento que reúnem os conteúdos, conceitos e processos que devem ser abordados no componente curricular (AMPLANORTE, 2020).
Dialogando com os objetos do conhecimento do componente de Arte da BNCC, a proposta curricular do Território Catarinense também destaca três eixos (fazer, ler e contextualizar) que estão presentes nos planejamentos dos professores de Artes no Planalto Norte. Tais eixos consideram a possibilidade de transição gradativa de apropriação das linguagens artísticas e de entendimento das suas especificidades, incluindo-se o ensino da música (AMPLANORTE, 2020).
Convém lembrar que, para Thomazelli (2016), pensar os sentidos da música dentro dos documentos oficiais envolve o leitor numa perspectiva de busca pela melhor compreensão sobre os desafios teóricos e práticos voltados a ela no campo escolar. Tratam-se de olhares que se lançam em direção à filosofia e à educação, olhares que se encontram formando um amálgama reflexivo para o fazer docente. Assim sendo, em conformidade ao texto da BNCC, vê-se que;
A Música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio da cultura. A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes musicais fundamentais para a sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade (SOUSA; LOURENÇO, 2017, p. 11).
De acordo com a proposta curricular do estado de Santa Catarina para o ensino de Artes, os temas abordados deverão contemplar uma postura interdisciplinar e devem corresponder às linguagens visual, cênica (teatro e dança) e musical (SANTA CATARINA, 2019). Isso significa que o professor de Artes terá como ponto de partida, no seu planejamento, o conhecimento específico para a qual se formou, e que as outras linguagens devem enriquecer as possibilidades de criação e produção no âmbito educativo (AMPLANORTE, 2020, p.517).
Ainda, a BNCC traz como objetos do conhecimento em Arte: contextos e práticas; elementos da linguagem; matrizes estéticas e culturais (em artes visuais); materialidades (em artes visuais e música); processos de criação; sistemas de linguagem; notação e registro musical (em música) (SANTA CATARINA, 2019, p. 239).
A compreensão da linguagem e escrita musical acontece através da decodificação do código musical e interpretação de seus símbolos, que envolve conceitos matemáticos e da escrita da língua mátria, pois, para cada símbolo musical existe uma palavra que o representa. Outra possibilidade de trabalhar a interdisciplinaridade com música são as características do som, pois o mesmo é encontrado na natureza (som dos ventos, trovão, água da cachoeira, folhas das árvores, do vento). Provavelmente tenha sido o som da natureza que tenha inspirado o homem a dominá-lo e a fazer música e a se manifestar. A música desenvolveu-se através do tempo em todas as civilizações (SOUZA, 2011, p. 28).
Analisa-se que a formação unidocente dos professores dos Anos Iniciais, a partir do curso de pedagogia, vincula-se ao processo de alfabetização por meio de várias metodologias, portanto, é importante que esses profissionais mobilizem e trabalhem os conhecimentos musicais no cotidiano de suas aulas. É primordial que façam isso com repertório de informação e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos e práticas que podem ser fundamentadas na interdisciplinaridade para contextualização e democratização dos conteúdos (SANTOS, 2006).
De acordo com Sousa e Lourenço (2017), a Educação Musical ou Ensino de Música pode ser definida como uma disciplina escolar presente no currículo das escolas de Ensino Fundamental - Anos Iniciais e Finais, e Ensino Médio, com o objetivo de organizar conhecimentos musicais em suas múltiplas formas sonoras, a partir de práticas desenvolvidas individuais e coletivamente dentro do espaço escolar.
Em relação à trajetória da música na escola, após a substituição do Canto Orfeônico pela Educação Musical a partir da Lei Federal n.º 4.024/1961, os professores começam a estudar novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, favorecendo o rompimento com uma estética direcionada à mimese que demarca a escola tradicional. Com isso, observam-se mudanças nas ações pedagógicas dos professores de arte, que ainda hoje fazem parte das escolas brasileiras (SILVA, 2010).
As linguagens de Artes - visuais, dança, música e teatro - estão presentes no ensino da disciplina e têm importância pelo desenvolvimento integral e cultural que proporcionam ao aluno, sendo assim, cada linguagem desenvolve conhecimentos específicos repletos de significados. De tal modo, de acordo com Falcão (1997, p. 8),
Estudar música não é mera diversão. É necessidade. Ensinar música é obrigação da escola, bem como valorizá-la tanto quanto às demais disciplinas, visando desenvolver todo o potencial dos alunos nas diversas áreas do conhecimento. Inicia-se com atividades que favoreçam a exploração de sons e timbres. Em seguida, trabalha-se a percepção rítmica, melódica, harmônica e dos demais elementos. É o trabalho de musicalização que vai levar o aluno a conhecer, descobrir e até criar novas maneiras de expressar-se através da música. Não basta ensinar "musiquinhas". É preciso incentivar a ouvir, perceber, captar e sentir o mundo sonoro de uma forma ativa, propondo estratégias que a levem a criança ao conhecimento da música de diferentes povos, épocas e compositores.
Godói (2011) salienta que “existem muitas possibilidades de buscar as contribuições da música no desenvolvimento da criança, uma vez que ela se faz presente em suas vidas antes de sua alfabetização”. A música aparece relacionada à criança desde o ventre da mãe e atravessa toda sua infância como meio de aprendizagem. Seja por meio de brincadeiras, jogos ou atividades do dia a dia, a música está presente como uma forma de expressão e diversão.
Alan Merrian categorizou dez funções musicais na sociedade, as quais são descritas pela seguinte ordem: expressão emocional, prazer estético, diversão, comunicação, representação simbólica, resposta física, reforço da conformidade a normas sociais, validação de instituições sociais e rituais religiosos, contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura e preservação da integração social. Tais categorias são úteis, pois dizem sobre os caminhos pelos quais as crianças usam música e pensam sobre elas (SWANWICK, 2003).
Em relação à produção da musicalidade, de acordo com Souza (2009 apud BRUNHOLI, 2010), essa se centra na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição. A apreciação é a percepção tanto dos sons quanto dos silêncios, procurando desenvolver através da escuta a capacidade de observação, análise e reconhecimento.
Para Silva (2010), existem inúmeras possibilidades de estimular a criança por meio da música, como o estudo do som de diferentes materiais e objetos que podem ser encontrados até mesmo na sala de aula. As atividades a partir da exploração de sons podem resultar na mudança de atitudes das crianças no cotidiano escolar, pois através do canto, da produção de sonorização a partir do corpo ou de batidas de objetos no chão, elas podem demonstrar prazer ou raiva. Tal fator evidencia a devida importância atribuída à interação e à atividade musical.
Anteriormente, quando o foco da disciplina de educação musical era o canto orfeônico, a preparação dos professores para o ensino de música tinha finalidade de formar técnicos com didática especializada na escrita musical, grafia e linguagem, para ensinar unicamente a melodia, harmonia, tonalismo, serialismo, cromatismo (SOUZA, 2009 apud BRUNHOLI, 2010). Nos dias de hoje, no entanto, trabalha-se a questão pedagógica desse componente; tanto nas licenciaturas de pedagogia quanto na escola para os alunos a base curricular é voltada para a musicalidade. Todavia, transformar as aulas de música em ensaios para festividades da escola também é lamentável, embora isso ocorra com frequência: quando uma festa termina, começam os preparativos para a próxima.
Ademais, o espaço físico, a localização e o material disponível devem ser considerados quando a escola oferece atividades artísticas. A sala de aula usada para as demais disciplinas não é adequada para as aulas de música. É na sala de aula adequada que o aluno precisa pesquisar o mundo sonoro por intermédio de experiências diversificadas, material didático, jogos, debates, instrumentos musicais e músicas. Assim, as noções teóricas devem complementar o planejamento, mas não ser o foco do ensino (FALCÃO, 1997).
De acordo com a BNCC, a materialização da música se dá por meio dos sons com os quais ela ganha forma, sentido e significado (BRASIL, 2017).
É por meio dela que é possível desenvolver a sensibilidade das interações culturais, sendo assim, no ensino de música deve haver a ampliação e produção de conhecimentos musicais por meio da percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação sonora. Os materiais devem ser diversos, tanto próximos quanto distantes da cultura musical dos alunos, para criar possibilidades de vivenciar a música por meio de toda sua diversidade cultural e desenvolver saberes musicais fundamentais para inserção e participação na sociedade (BRASIL, 2017).
Assim, em concordância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sobre o ensino da música em relação a formação do cidadão, “é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula” (BRASIL, 1997, p. 54).
De acordo com Camargo (2009), a expressão musical desempenha importante papel na vida recreativa de toda criança, ao mesmo tempo em que desenvolve sua criatividade, promove autodisciplina e desperta a consciência rítmica e estética. A música também cria um terreno favorável à imaginação quando desperta as faculdades criadoras de cada um.
Tendo em vista que, na Educação Básica, a música está sendo tratada como instrumento com o intuito de alcançar objetivos educacionais em outras disciplinas, os educadores musicais devem garantir autenticidade da vivência musical, inserindo-a nas salas de aula de modo abrangente em diálogo com a linguagem específica (URIARTE, 2005).
Para Araujo (2015), a música não é somente uma junção de sons e letras, mas, sim, um rico subsídio que pode fazer a diferença nas escolas, pois desperta o indivíduo para um mundo satisfatório e prazeroso, o que facilita a aprendizagem e também a sua socialização no mundo. A inserção do lúdico e, nesse caso, da educação musical, vai além de implantar, estabelecer e aplicar currículos sem nenhum recurso que desperte a atenção dos educandos, isso porque a música representa fator importante no desenvolvimento do ser humano, contribuindo nas aquisições de hábitos e valores que fazem parte do exercício da cidadania.
Para Sousa e Lourenço (2017), essa disciplina passa a ter um papel importante na formação das crianças. Esses autores afirmam que a musicalidade nos Anos Iniciais desenvolve nas crianças situações diversificadas de aprendizagem, em que são aprimorados diversos conhecimentos de percepção e audição que auxiliam nas habilidades de outros conteúdos escolares, como na leitura, na escrita, no raciocínio matemático, entre outros.
Tendo isso em vista, para Torrente (2016), o licenciado se prepara para desenvolver um processo de construção de conhecimento efetivo junto ao aluno, ou seja, aprende a ensinar. Esse autor enfatiza isso relembrando que, com a aprovação da lei n. 11.769 (BRASIL, 2008), houve muitas dúvidas e maus entendidos em relação a quem iria atuar com o conteúdo de música na escola. Assim, é preciso lembrar que a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) não especifica a formação dos professores para atuarem nas disciplinas, mas exige a licenciatura.
Goés (2009) afirma que a música é uma forma de conhecimento que possibilita modos de percepção e expressão únicas, não podendo ser substituída. É por meio da música que o educando desenvolve meios de percepção e expressão possibilitadores de aprendizados únicos (GOÉS, 2009).
Nesse sentido, Bréscia (2003, p. 81 apud MOREIRA et al., 2014, p. 48) explica que “[...] o aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”.
Nesse sentido, os participantes afirmam que a música estimula novas habilidades e formas de expressão, visto que houve o predomínio de concordância em relação ao seu conceito. Seu ensino é instrumento facilitador do processo de aprendizagem em que a criança aprende a ouvir de maneira ativa e reflexiva, já que quanto maior for o exercício de sensibilidade para os sons, maior será a capacidade para ela de desenvolver sua atenção e memória (ANDRADE, 2012).
Queiroz e Marinho (2007) apontam a formação continuada é considerada como diretriz fundamental para a capacitação profissional de professores, sendo amplamente enfatizada nas políticas estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC) e pelos demais órgãos gestores da educação nacional (secretarias municipais e estaduais de ensino, etc.). Nesse sentido, a formação profissional precisa ser entendida como uma ação necessária e de fundamental valor para subsidiar a atuação dos professores da educação básica e das demais modalidades de ensino do Brasil.
Os objetos do conhecimento que são bastantes citados sobre o conteúdo aplicado ao ensino de música são: elementos da linguagem, materialidade, expressão corporal. Sobre os conteúdos, Penna (2002) diz que:
[...] o professor de Arte costuma ter bastante liberdade para planejar suas aulas, pois poucas redes de ensino têm propostas curriculares ou conteúdos programáticos para a área de arte ou para as linguagens específicas. Quando tais propostas existem, são frouxamente aplicadas e/ou vigoram por pouco tempo [...].
De acordo com Werlang (2016), as habilidades e competências que se pretende atingir no ensino de Arte contemplam a produção e apreciação de produtos artísticos. O autor destaca que tais habilidades e competências envolvem a improvisação musical, a qual se utiliza da voz e instrumentos criados, assim como leitura e escrita musical não convencional.
Na escola, muitas vezes, tal prerrogativa não é considerada, como quando são cantadas canções ‘do folclore’ sem estabelecer relações entre o contexto cultural e social no qual se inserem, como são cantadas, tocadas ou brincadas e quem são as pessoas que dela participam. Diante disso, considera-se importante que o professor insira em suas aulas temas que estejam no contexto dos educandos, que façam parte de sua cultura, para que a interação seja significativa (NATERA, 2011).
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